Utviklings- og medvirkningsteorier

Vi har skrevet en artikkel som presenterer et knippe sentrale utviklings- og medvirkningsteorier. Poenget er å ha et dokument som kan bidra til felles refleksjon på tvers av ulike yrkesgrupper på arbeidsplassen. Det retter seg mot psykisk helse for voksne.

Skrevet av: Anders Nordanger

Unge voksne og voksne med psykiske helseutfordringer står ofte i krevende livssituasjoner, der både tidligere erfaringer, sosiale omgivelser og strukturelle forhold påvirker hvordan de har det og hvilke muligheter de har for utvikling og bedring.

En del av dem har diagnoser som schizofreni, angst, depresjon, autisme, ambivalens og/eller paranoide tilstander. Felles for mange av disse tilstandene er at de berører sentrale områder som identitet, relasjoner, kognitiv fungering og opplevelsen av kontroll og tillit.

For hjelpere som arbeider med denne gruppen – innen psykisk helsevern, sosialt arbeid, NAV, utdanning eller kommunale tjenester – er det viktig å ha forståelse for hvordan individet utvikler seg i samspill med omgivelsene, og hvordan vi som hjelpere kan støtte opp under både utvikling og medvirkning.

Dette innebærer å se personen i en helhetlig sammenheng, og å bruke teoretiske perspektiver som belyser både det indre livet og det ytre miljøets betydning.

Denne artikkelen presenterer noen relevante utviklingsteorier som kan anvendes i møte med unge og voksne med psykiske helseutfordringer.

Ettersom dette er en liten og svært avgrenset del av det som ligger til grunn for arbeidet, er det også lagt inn en oversikt over nyttige lenker hvor man kan lese mer om kogntetiv adferdsteori, Mentalisering / Theory of Mind, Recovery-orientert tilnærming, Nevropsykologisk teori, samt Sosial konstruktivisme og maktperspektiv.

Følgende teoretikere og modeller er presentert under:

  • Urie Bronfenbrenner – Økologisk utviklingsmodell

  • Lev Vygotsky – Sosiokulturell teori og utviklingssoner

  • Jean Piaget – Kognitiv utviklingsteori

  • Jerome Bruner – Læring og stillasbygging

  • Erik H. Erikson – Psykososial utvikling

  • John Bowlby – Tilknytningsteori

  • Albert Bandura – Sosialkognitiv teori og mestringstro

  • Maslows behovspyramide

  • Roger Hart – Medvirkningsstige

  • Harry Shier – Deltakelsesnivåer og strukturell medvirkning

  • Laura Lundy – Medvirkning gjennom rom, stemme, publikum og innflytelse

Gjennom å integrere teoretisk forståelse med et fokus på medvirkning og relasjonelt arbeid, ønsker vi med denne artikkelen å bidra til økt faglig trygghet og kvalitet i møte med en gruppe som ofte har erfart manglende medinnflytelse og fragmentert hjelp.

Bronfenbrenners økologiske modell

Urie Bronfenbrenner utviklet en økologisk utviklingsmodell som beskriver hvordan individets utvikling og livssituasjon formes i samspill med ulike nivåer i miljøet. Modellen viser at psykisk helse og fungering ikke bare handler om det som skjer «inni» individet, men også om hvordan personen påvirkes av – og selv påvirker – sine omgivelser.

Konkret beskriver den utviklingsøkologiske modellen til Bronfenbrenner hvordan sosiale interaksjoner blir formet av gjensidig samhandling mellom fire samfunnssystemer, omtalt som mikro-, meso-, ekso- og makrosystemene (khronosystemet, tid, er lagt til i ettertid)

Dette gjør modellen særlig relevant i arbeid med personer som lever med psykiske lidelser som schizofreni, angst, depresjon eller autisme, og som ofte befinner seg i sårbare eller sammensatte livssituasjoner.

Bronfenbrenner beskriver fem systemnivåer:

  • Mikrosystemet – individets nære omgivelser: familie, venner, arbeid, skole, helsepersonell.

  • Mesosystemet – forbindelser mellom mikrosystemer: for eksempel samarbeid mellom NAV og psykisk helsevern, eller mellom foreldre og lærere.

  • Eksosystemet – strukturer som indirekte påvirker individet: lover, tjenester, velferdsordninger, arbeidsmarked.

  • Makrosystemet – samfunnets kultur, verdier, normer og politiske klima.

  • Kronosystemet – livstids- og tidsperspektivet: livsoverganger (som å flytte hjemmefra, få diagnose, bli ufør) og historiske hendelser som påvirker helhetlig utvikling.

Modellen viser hvordan individet er del av et komplekst og dynamisk samspill mellom disse nivåene – og at psykiske vansker må forstås og håndteres i lys av dette.

Eksempel: Angst og ambivalens hos en ung student

En 22 år gammel student med sosial angst og ambivalens knyttet til behandling strever med studier og føler seg misforstått i hjelpetjenestene.

  • Mikrosystemet: Hun bor alene, har lite sosialt nettverk, og har et anstrengt forhold til foreldrene.

  • Mesosystemet: Helse- og rådgivningstjenestene på studiestedet kommuniserer dårlig med fastlegen og NAV – noe som skaper uklarhet for henne og svekker tilliten.

  • Eksosystemet: Lånekassens regler og manglende fleksibilitet i studieløpet øker stress og forverrer angsten.

  • Makrosystemet: Samfunnets forventninger om suksess og selvstendighet, samt stigma knyttet til psykiske vansker, gjør at hun kvier seg for å be om hjelp.

  • Kronosystemet: Hun har nylig flyttet for seg selv og avsluttet et forhold – livsoverganger som forsterker sårbarhet og ambivalens.

Ved å bruke Bronfenbrenners modell kan hjelpeapparatet se hele bildet og målrette innsatsen.

Her kan det innebære:

  • Å styrke mikrosystemet gjennom kontakt med støttepersoner, tilrettelegging i studiehverdagen og kontakt med familie.

  • Å forbedre mesosystemet gjennom bedre samarbeid mellom tjenestene.

  • Å jobbe systemisk for mer fleksible løsninger på eksosystemnivå.

  • Å gi rom for å drøfte samfunnspress og stigma (makrosystem) i samtalene.

  • Å anerkjenne hvordan livsoverganger og tidligere erfaringer (kronosystem) preger hennes situasjon.

Bronfenbrenners modell brukes ofte som rammeverk i tverrfaglig samarbeid, kartlegging og tjenesteutvikling.

Den minner om at:

  • Et godt tiltak på ett nivå ofte ikke er nok – man må jobbe på flere nivåer samtidig.

  • Systemsvikt (f.eks. dårlig samhandling) kan forverre den enkeltes situasjon, uansett hvor god den terapeutiske relasjonen er.

  • Struktur og kultur må spille på lag med individets behov for at reell bedring skal finne sted.

Ved psykiske lidelser der både relasjoner, forståelse og strukturer rundt personen kan være krevende, kan dette perspektivet være verdifullt.

 Vygotskijs sosiokulturelle teori

Lev Vygotskij (1896–1934) var en russisk psykolog som utviklet det vi i dag kaller den sosiokulturelle utviklingsteorien. Han mente at menneskelig utvikling, særlig kognitiv utvikling, skjer gjennom sosialt samspill og i konteksten av språk, kultur og miljø. Vygotskij beskriver utviklingsforløpet fra ytre språk til en indre tale. Det ytre språket bruker vi når vi kommuniserer med andre. I den indre talen forenes tenkning og språk.

Vygotskij hadde et sterkt fokus på læring og utvikling som dynamiske prosesser som skjer i dialog med andre – en tilnærming som har fått stor betydning for både pedagogikk og psykisk helsearbeid.

Et av Vygotskijs mest kjente begreper er den nærmeste utviklingssonen (Zone of Proximal Development – ZPD).

Den viser til forskjellen mellom: 

  • Hva en person klarer å gjøre på egen hånd

  • Og hva vedkommende kan mestre med støtte fra en mer kompetent person

I følge denne teorien så skjer utvikling best når man gir støtte (ofte kalt stillas eller scaffolding, se også Bruner i neste avsnitt)) tilpasset det nivået personen er på – altså hverken for lett eller for vanskelig. Etter hvert som personen utvikler seg, kan støtten gradvis trekkes tilbake.

Dette prinsippet har stor overføringsverdi til arbeid med psykiske helseutfordringer, hvor mange trenger hjelp til å ta steg de ennå ikke mestrer alene.

Eksempel #1: Depresjon og mestringsstøtte

En 25-åring med depresjon strever med å få struktur i hverdagen og mister lett oversikt. Hun har sluttet på studiene og isolerer seg.

Hjelperen bruker Vygotskijs tenkning og starter med å strukturere dagen sammen med henne: morgenrutine, mat, enkle gjøremål. Dette skjer som et samarbeid, der hjelperen først styrer mer, men gradvis gir mer ansvar til brukeren etter hvert som hun mestrer oppgavene.

Ved å jobbe i hennes utviklingssone og justere støtten i takt med utviklingen, får hun en følelse av mestring – noe som motvirker hjelpeløshet og passivitet, og dermed også depresjonen.

Eksempel #2: Autisme og sosial læring

En ung mann med autismespekterforstyrrelse ønsker å bli mer selvstendig i hverdagen. Han trenger hjelp til å håndtere kollektivtransport.

En hjelper blir med på bussen og viser hvordan han kjøper billett, hvor han skal gå av, og hva han kan gjøre hvis noe uventet skjer. Dette er læring i utviklingssonen – ved støtte i reelle situasjoner.

Etter noen turer prøver han selv, med medarbeider i nærheten, og til slutt reiser han alene.

Vygotskij ville kalt dette en overgang fra støttet til selvstendig fungering – hvor lært kompetanse blir internalisert.

Vygotskijs teori gir flere viktige prinsipper som er direkte overførbare til arbeid med unge og voksne med psykiske vansker:

  • Læring og utvikling er sosialt og relasjonelt forankret – derfor er kvaliteten på relasjonen mellom hjelper og bruker avgjørende.

  • Støtte må tilpasses nivå og kontekst – riktig hjelp på riktig tidspunkt gir størst effekt.

  • Språk og kultur former hvordan vi tenker – viktig når man møter personer med ulik bakgrunn, eller som uttrykker seg på andre måter (f.eks. personer med autisme eller psykose).

  • Selvregulering og mestring bygges over tid, ofte i trygge rammer sammen med noen som tror på deg.

Vygotskijs tenkning ligger til grunn for mange moderne tilnærminger som miljøterapi, veiledet eksponering ved angst, sosial ferdighetstrening, kognitiv terapi og arbeidsrettet rehabilitering.

Teorien minner om at alle mennesker har potensial for utvikling – hvis de får tilpasset støtte.

Piagets kognitive utviklingsteori

Jean Piaget (1896–1980) var en sveitsisk psykolog som regnes som en pionér innen utviklingspsykologi. Han er særlig kjent for sin teori om hvordan barns tenkning utvikler seg gjennom ulike stadier.

Barnets første kommunikasjon med omverden skjer ved at det uttrykker følelser og ønsker gjennom vokalisering, lyder og kroppsspråk. Tenkningen er usammenhengende, og språk og tenkning er ennå ikke samordnet.

Selv om Piagets fokus i hovedsak var på barn, har teorien fortsatt stor relevans i arbeid med unge voksne og voksne, spesielt for å forstå hvordan tenkning, forståelse og problemløsning varierer – og hvordan psykiske lidelser kan påvirke eller forstyrre kognitiv utvikling og fungering.

Piaget beskrev fire universelle stadier: 

  1. Sensomotorisk stadium (fra ca 0–2 år)
    Barn forstår verden gjennom sanser og motorikk. De utvikler blant annet objektpermanens (forståelsen av at ting eksisterer selv om de ikke er synlige).

    Fasen karakteriseres av at barnets sanseopplevelse eller sensoriske opplevelse og bevegelse er nært koblet til hverandre uten at det var et kognitivt (tankemessig) element til stede.

    Erfaringer med ting fører til at barnet langsomt lærer seg konsekvensene av sine handlinger. Det lærer at ting kan falle på gulvet, klosser lager lyd når de slås mot bordet, at vann søles på bordet når glasset velter og så videre.

  2. Preoperasjonelt stadium (fra ca 2–7 år)
    Språkutviklingen skyter fart, men barnet tenker fortsatt egosentrisk og har begrenset logisk forståelse. Tenkningen er ofte konkret og fokusert på enkeltfenomener.

    Piaget mente at barnet på dette punktet ennå ikke mestrer det han kaller logiske operasjoner. Barn kan leke med eller manipulere objekter, som i forrige stadium, men kan ikke forstå mengde eller form: hvis et objekt forandrer form uten å endre masse, kan ikke barnet forstå at det har samme mengde/masse.

    Han kalte denne evnen reversibilitet – det å kunne forstå at når et objekt forandrer noe, for eksempel form, ville objektet være det samme objektet når man reverserte objektets form tilbake til den opprinnelige formen.

  3. Konkret-operasjonelt stadium (fra ca 7–11 år)
    Barn utvikler evne til logisk tenkning om konkrete objekter og hendelser, og forstår prinsipper som konservering, klassifisering og årsak–virkning.

    Barnet kan nå for eksempel velge ut alle blå klosser fra en ekse med klosser som har forskjellige farger og former. Det kan også gjøre konseptuelle kategoriseringer i løpet av dette stadiet, for eksempel at dyr er fellesbetegnelse på alle dyr som katt, hund, hest og så videre.

    Evnen til reversibel tenkning (reversibilitet) oppstår også nå. Hvis man har en leirklump som ser ut som en ball og den rulles ut til en pølse, vil barnet nå forstå et pølsa kan rulles tilbake til en ball.

  4. Formell-operasjonelt stadium (fra ca. 11 til 15 år)
    Individet utvikler evne til abstrakt tenkning, hypotetisk resonnering og refleksjon rundt egne tanker. Dette er tenkningsformen vi forbinder med ungdom og voksne.

    Piaget beskriver dette som at barnet er i stand til å danne seg hypoteser om hva som kan skje. Barnet kan resonnere seg fram til for eksempel hva som vil skje hvis hen ikke rekker bussen. I dette stadiet blir også barnet meget opptatt av sine egne meninger og holdninger. De kan fremstå som egosentriske og oppleve at andre kritiserer deres meninger og atferd.

    (I årene etter at Piaget publiserte disse teoriene, har det vært reist en del kritikk mot både stadiebegrepet og mot Piagets metoder. Blant annet har det vært rettet kritikk mot selve forsøkene. Noen mener at bedømmelsen av barns virkelighetsforståelse i ulike alderstrinn i for stor grad skjedde med forskerens øyne, i stedet for med bakgrunn i barnets egen opplevelse av forsøkssituasjonen)

Piaget mente at alle mennesker beveger seg gjennom disse stadiene i fast rekkefølge, men tempoet varierer. I praksis betyr dette at individets kognitive stil og modenhet må tas hensyn til i tilrettelegging og kommunikasjon – særlig ved psykiske helseutfordringer.

Eksempel: Schizofreni og konkret tenkning

En ung voksen med schizofreni og pågående psykosesymptomer kan ha svekket evne til abstrakt tenkning. Han tar utsagn bokstavelig, sliter med å tolke nyanser i samtaler og trekker raske, ulogiske konklusjoner.

I samtale med hjelpere må det derfor brukes konkret språk, tydelige spørsmål og strukturerte intervensjoner. Å be ham “reflektere over relasjonen sin til virkeligheten” kan skape frustrasjon, mens enkle, praktiske spørsmål som “Hva opplevde du i dag? Hva kan vi gjøre sammen?” skaper mestring.

Eksempel: Ambivalens og beslutningsvegring

En kvinne med depresjon og ambivalens får hjelp til å søke utdanning, men veksler mellom å ville og ikke ville, uten å kunne forklare hvorfor.

Abstrakt tenkning innebærer evne til å veie alternativer, forestille seg fremtiden og tåle usikkerhet. Hvis dette er svekket – for eksempel av depresjon eller lav kognitiv utvikling – må veiledning og beslutningsstøtte gis i konkrete trinn, der hun får hjelp til å utforske én mulighet om gangen, uten å bli overveldet.

Piagets tenkning gir grunnlag for å:

  • Tilpasse informasjon og tiltak etter personens kognitive nivå:

    Bruke konkret språk og strukturert innhold for personer som tenker konkret eller har svekket oppmerksomhet og logisk resonnering.

  • Forstå kognitive ulikheter ved ulike diagnoser:

    For eksempel konkret og detaljbasert tenkning ved autisme, eller rigiditet og lite fleksibel forståelse ved visse personlighetsforstyrrelser.

    Legge til rette for gradvis utvikling av evne til refleksjon og selvforståelse, noe som kan støttes gjennom samtaler, rollespill, undervisning og erfaringslæring.

Piagets teori minner om at kognitiv utvikling ikke nødvendigvis stopper i ungdommen – den kan påvirkes av både livshendelser, sykdom og miljø.

I møte med psykisk uhelse er det derfor ifølge Piagets teori viktig å ikke anta at alle voksne “tenker som voksne”, men heller utforske hvordan personen forstår verden, og møte dem der de er.

Jerome Bruners læringsteori

Jerome Bruner (1915–2016) var en amerikansk psykolog og pedagog som regnes som en av de sentrale figurene i den kognitive revolusjonen innen psykologi. Han bygde videre på tankene til Vygotskij og Piaget, men med enda større vekt på hvordan mennesker aktivt konstruerer mening og lærer gjennom erfaring, språk og samspill.

Bruner utviklet teorier som har hatt stor innflytelse både i utdanning og psykisk helsearbeid – særlig ideene om aktiv læring, scaffolding (stillasbygging), og hvordan mennesker forstår verden gjennom fortellinger.

 Bruner mente at vi tilegner oss kunnskap og erfaring gjennom tre hovedformer:

  1. Enaktiv representasjon – gjennom handling (vi lærer ved å gjøre)

  2. Ikonisk representasjon – gjennom bilder og mentale forestillinger

  3. Symbolsk representasjon – gjennom språk, begreper og symboler

Bruner understreket at vi bruker alle tre samtidig, men at god læring skjer når vi får støtte til å bevege oss mellom dem – for eksempel ved å gjøre noe praktisk (enaktivt), se det for oss (ikonisk), og til slutt forstå og uttrykke det med ord (symbolsk).

Bruner videreutviklet Vygotskijs begrep om den nærmeste utviklingssonen ved å innføre begrepet scaffolding, eller stillas. Dette er den støtten en mer kompetent person gir for å hjelpe en annen til å mestre en oppgave.

Støtten må være:

  • Tilpasset individets nivå

  • Fleksibel og dynamisk

  • Midlertidig – den trekkes tilbake når personen mestrer selv

Scaffolding er særlig nyttig i arbeid med personer som har mistet ferdigheter pga. psykisk sykdom eller krise, eller som ikke tidligere har lært bestemte ferdigheter.

Eksempel #1: Sosial angst og mestring

En 24-åring med sterk sosial angst ønsker å delta i en jobbklubb, men kvier seg for å møte opp. Veilederen avtaler at de går sammen første gang. Han får rollen som observatør, uten å måtte si noe.

Neste gang hilser han på én person, deretter presenterer han seg i gruppen.

Dette er klassisk stillasbygging: veilederen bygger opp trygghet og ferdigheter gradvis. Etter hvert går han alene og trenger ikke mer støtte.

Eksempel #2: Autisme og læring i praksis

En NAV-veileder hjelper en person med autismespekterforstyrrelse å lære å bruke kollektivtransport til og fra arbeidspraksis.

I stedet for å forklare det muntlig, følger hun ham fysisk til holdeplassen, viser billettappen, og gjør det sammen med ham flere ganger.

Her brukes enaktiv læring, supplert med visuelle hjelpemidler og rutineplan (ikonisk og symbolsk representasjon).

Personen lærer mest gjennom struktur, forutsigbarhet og konkret erfaring – i tråd med Bruners prinsipper.

Bruners teori gir hjelpere følgende verktøy:

  • Støtt brukeren i å lære gjennom handling og erfaring, ikke bare samtale.

  • Bygg stillaser som gjør mestring mulig – og riv dem ned når tiden er inne.

  • Formidle kunnskap på flere måter – muntlig, visuelt, praktisk – for å nå flere ulike læringsstiler.

  • Bruk narrativer (fortellinger) for å hjelpe personer å skape mening i egne erfaringer – en teknikk brukt i f.eks. recovery-orientert praksis og narrativ terapi.

Bruner minner oss om at mennesker ikke bare mottar hjelp – de lærer å hjelpe seg selv, og at læring skjer best når den gir mening og bygger på egne erfaringer. Dette er avgjørende i arbeid med unge voksne som skal bygge opp mestringstro og retning i livet etter psykisk sykdom.

Eriksons psykososiale utviklingsstadier

Erik H. Erikson (1902–1994) var en tysk-amerikansk psykoanalytiker som videreutviklet Freuds tenkning, men med større vekt på psykososial utvikling gjennom hele livsløpet – ikke bare i barndommen.

Erikson mente at menneskets identitet formes i samspill med omgivelsene, og at vi i ulike faser av livet møter bestemte utviklingsoppgaver eller «kriser» som må løses for å utvikle psykisk sunnhet.

Modellen hans består av åtte livsfaser, hver med en sentral konflikt mellom to poler – for eksempel «tillit vs. mistillit», eller «intimitet vs. isolasjon». Hvordan disse konfliktene løses, påvirker vår personlighet, relasjonelle kompetanse og psykiske helse.

Eriksons stadier:

  1. Tillitt vs. mistillit (spedbarn)

  2. Selvstendighet vs. skam/tvil (tidlig småbarnsalder)

  3. Initiativ vs. skyldfølelse (førskolealder)

  4. Arbeidsevne vs. mindreverdsfølelse (skolealder)

  5. Identitet vs. rollekonflikt (ungdom)

  6. Intimitet vs. isolasjon (unge voksne)

  7. Produktivitet vs. stagnasjon (voksen alder)

  8. Integritet vs. fortvilelse (alderdom)

De to mest relevante fasene i arbeid med unge voksne og voksne er fase 5 og 6:

Fase 5: Identitet vs. rollekonflikt (ca. 13–19 år, ofte forlenget)

I denne fasen forsøker individet å finne ut hvem det er, hva det står for, og hvilken rolle det har i samfunnet. Den unge prøver ut ulike identiteter – noe som kan skape usikkerhet og ambivalens.

Ved psykiske lidelser, spesielt de som debuterer i ungdomsårene, forstyrres denne utviklingen. Mange unge faller ut av skole og sosiale fellesskap, og får en identitet som «pasient» før de har rukket å etablere seg som «seg selv».

 En viktig oppgave for hjelpere er derfor å støtte brukeren i å utforske verdier, interesser og framtidstro – uten å redusere dem til en diagnose.

 Fase 6: Intimitet vs. isolasjon (ca. 20–35 år)

I denne fasen handler utviklingen om å knytte nære, gjensidige relasjoner og oppleve emosjonell nærhet. For mange unge voksne er dette en sårbar fase, og psykiske lidelser kan føre til sosial tilbaketrekning, lav selvfølelse og frykt for avvisning.

For personer med sosial angst, autisme, paranoide trekk eller traumeerfaringer, kan det være svært krevende å inngå i nære relasjoner.

Støtte bør derfor fokusere på å bygge trygghet i relasjoner – gjerne over tid – og normalisere at intimitet og sosial kontakt krever trening og trygghet.

Praktisk bruk av Eriksons teori:

  • Bruk utviklingsfasene som ramme for å forstå hvor i livet personen «sitter fast» – og hvorfor.

  • Ikke alle følger aldersinndelingen slavisk – mange må «ta igjen» tidligere faser som ikke ble løst.

  • I arbeid med psykisk helse og NAV-oppfølging: hjelp brukeren med spørsmål som:

    • «Hvem er jeg uten sykdommen?»

    • «Hva er viktig for meg?»

    • «Hvordan kan jeg ta tilbake kontrollen over livet mitt?»

  • Bruk av recovery-orientert arbeid, livshistorie, kreativ utforsking og gruppefellesskap kan støtte utvikling av identitet og tilhørighet.

Eriksons teori minner oss om at psykisk helse ikke er statisk – den utvikles gjennom livet i møte med utfordringer, relasjoner og kontekst.

Ved å forstå hvilken «livskrise» personen står i, kan vi tilby mer treffsikker og menneskelig hjelp.

John Bowlbys tilknytningsteori

John Bowlby (1907–1990) utviklet tilknytningsteorien som en forståelse av hvordan nære emosjonelle bånd mellom barn og omsorgspersoner påvirker individets utvikling og senere psykiske helse. Tilknytning handler om trangen til å søke nærhet og trygghet i møte med stress og fare, og hvordan man regulerer følelser i relasjon til andre.

Bowlbys arbeid, og senere forskning av Mary Ainsworth, viser at kvaliteten på tidlige tilknytningserfaringer har dype og langvarige konsekvenser for personens evne til å danne relasjoner, håndtere stress, og utvikle trygg selvfølelse – helt inn i voksen alder.

Mary Ainsworth identifiserte fire hovedmønstre:

  1. Trygg tilknytning – barnet får trøst, støtte og opplever forutsigbarhet. I voksen alder fører dette til trygghet i relasjoner og god selvregulering.

  2. Utrygg–unnvikende – barnet lærer at det ikke får støtte, og undertrykker behov. Som voksne kan de virke selvstendige, men har ofte vansker med nærhet og tillit.

  3. Utrygg–ambivalent – barnet får inkonsistent respons. Som voksne kan de bli klamrende, usikre eller ha svingende relasjoner.

  4. Desorganisert tilknytning – barnet opplever omsorgspersoner som skremmende eller uforutsigbare. Dette kan føre til høy grad av relasjonell usikkerhet, mistillit, dissosiasjon og psykiske plager.

Anvendelse i praksis:

  • Relasjonen er selve verktøyet – uavhengig av metode. En trygg, stabil og forutsigbar hjelper kan være en “ny tilknytningsfigur” som skaper grobunn for bedring.

  • Bruk mentaliseringsbasert tilnærming – hjelp personen å forstå egne og andres reaksjoner og intensjoner.

  • Ved utrygg tilknytning: ikke ta avvisning eller klamring personlig – det er strategier for å regulere utrygghet.

  • Miljøterapi og langvarige relasjoner i NAV, rus og psykisk helsevern kan ha stor tilknytningsverdi – hvis de er stabile.

Bowlbys teori er et fundament i forståelsen av psykisk helse som relasjonell og emosjonell regulering. For unge voksne med belastet relasjonshistorikk er dette gjerne være nøkkelen til endring.

(Deler av deler av Ainsworth teori om tilknytning er omstridt, har Ainsworths arbeid dannet utgangspunkt for omfattende forskning på relasjonen mellom omsorgsgiver og barn, og på følelsesmessig tilknytning som en sentral faktor ved menneskets nære relasjoner)

Albert Banduras sosialkognitive teori og mestringstro

Albert Bandura (1925–2021) utviklet den sosialkognitive teorien, som kombinerer elementer fra atferdspsykologi og kognitiv psykologi. Han var særlig opptatt av hvordan mennesker lærer gjennom observasjon, og hvordan de utvikler mestringstro – altså troen på at man har evne til å mestre situasjoner og påvirke sitt eget liv.

Banduras teori er svært relevant i arbeid med psykisk helse, spesielt når det gjelder angst, depresjon, ambivalens og psykososial funksjonssvikt.

Den understreker betydningen av å styrke personens opplevelse av kontroll og påvirkningskraft – noe som er avgjørende i recovery-orientert praksis.

Kjernebegreper i Banduras teori:

  1. Observasjonslæring (modellæring)
    Mennesker lærer ved å se på andre – særlig hvis modellen ligner dem selv og lykkes. Dette skjer hele tiden, også ubevisst.

  2. Gjensidig determinisme
    Atferd, person og miljø påvirker hverandre kontinuerlig. Vi formes av erfaringer, men er også aktører som kan forme våre omgivelser.

  3. Mestringstro (self-efficacy)
    Troen på egen evne til å gjennomføre handlinger og mestre utfordringer. Dette er ikke det samme som selvtillit – det handler om spesifikk tro på at «jeg klarer dette».

Praktisk anvendelse i psykisk helsearbeid: 

  • Bruke modellæring: la brukeren møte andre som har vært i lignende situasjoner og klart seg (f.eks. erfaringskonsulenter).

  • Legg til rette for mestring gjennom små, realistiske utfordringer – særlig viktig ved depresjon, angst og ambivalens.

  • Bruk positiv feedback og anerkjennelse av innsats, ikke bare resultat.

  • Hjelp brukeren å identifisere tidligere suksesser – og hva som bidro til at de lyktes.

 Bandura minner om at mennesker trenger å tro at de har innflytelse på egne liv – og at denne troen kan bygges gjennom erfaring, støtte og tillit. For unge voksne som har falt utenfor, eller har lite tro på egne evner, kan dette være nøkkelen til endring.

Maslows behovspyramide

Abraham Maslow (1908–1970) mente at mennesket er aktivt og handlende, har en fri vilje og har behov for åndelig vekst. Han utarbeidet en teori for å forklare de grunnleggende behovene vi mennesker har. Dette er behov som Maslow mente er gyldige i ulike situasjoner, og som kan forklare fellestrekk ved menneskers atferd.

Maslows teori kan derfor ikke brukes til å forklare spesifikke handlinger i konkrete situasjoner, men den kan gi oss en forståelse av hvilke grunnleggende behov vi mennesker har, og motivasjonen vår til å få disse behovene tilfredsstilt.

Maslow skiller mellom to hovedtyper behov: mangelbehov og vekstbehov. Han stiller opp de grunnleggende behovene våre i et behovshierarki som ofte framstilles i form av en pyramide. Nederst i pyramiden finner vi mangelbehov. Det er behovene vi må dekke for å overleve, bli tilfredsstilt og ha det bra. Øverst i pyramiden finner vi vekstbehov.

De ulike behovene

  • Fysiologiske behov

Fysiologiske behov eller sterke kroppslige behov omfatter behov for mat, drikke, oksygen, søvn og hvile og beskyttelse mot vær og vind.

Små barn, syke eller personer med nedsatt funksjonsevne kan være avhengige av at andre bidrar til å tilfredsstille de fysiologiske behovene deres for mat, stell og søvn.

  • Behov for sikkerhet og trygghet

Behov for sikkerhet og trygghet omfatter behov for forutsigbarhet, orden, struktur og personlig trygghet. Det inkluderer både fysisk og mellommenneskelig trygghet. Vi trenger beskyttelse mot farer som kan medføre ulykke og skade.

Vi trenger også å føle oss trygge og oppleve at vi kan stole på de menneskene vi er sammen med. Dersom vi opplever at vi ikke er trygge i det miljøet vi er i, vil vi ha tankene rettet mot det vi opplever som utrygt.

Dersom vi er redde for at vennene våre skal le og gjøre narr av oss når vi skal presentere noe i klassen, vil vi legge strategier for å unngå dette, og oppmerksomheten vil være rettet mot utryggheten vår i stedet for mot presentasjonen vi skal holde. Dersom barn for eksempel ikke kan forutsi de voksnes reaksjoner på det de gjør, vil det også skape en utrygghet som kan dominere barnets oppmerksomhet.

  • Behov for tilhørighet og kjærlighet 

 Behovet for tilhørighet og kjærlighet kalles også sosiale behov. Vi har behov for å føle nærhet til andre mennesker, være integrert og medregnet i det samfunnet eller gruppa vi tilhører. Det handler om å gi og motta omsorg og å føle seg akseptert av miljøet. Vi har et behov for å bli likt, respektert og verdsatt.

  • Behov for anerkjennelse, positiv selvoppfatning og selvrespekt 

For å tilfredsstille disse behovene må vi få oppleve mestring og at det vi gjør, blir anerkjent. Vi har også behov for å bli anerkjent som den personen vi er, uavhengig av hvor godt vi presterer.

Disse behovene viser oss at det er nær sammenheng mellom selvoppfatningen og motivasjonen vår. Anerkjennelse påvirker hvordan du har det, oppfører deg og presterer. Det har også betydning for hvordan du ser på deg selv (selvfølelse), og det kan gi deg tro på egen mestring (selvtillit).

 Føler barnet seg anerkjent av voksne, kan det bidra positivt for motivasjon og engasjement. Motsatt kan barn som ikke opplever seg anerkjent, og som møter oppgaver de ikke mestrer, ha mindre motivasjon.

  • Behov for selvrealisering    

Når de grunnleggende mangelbehovene er tilfredsstilt, vil nysgjerrigheten, utforskertrangen og skapergleden bli vekket. Vi får et behov for å utvikle potensialet vårt og kunnskapene og ferdighetene våre. Dette gir grunnlag for ny vekst og utvikling.

Hos barn og unge handler det om at når mangelbehovene er tilfredsstilt, kan de trygt utforske verden. De opplever å ha energi, overskudd og selvtillit til å utforske og gjøre nye erfaringer som gir ny kunnskap og ferdigheter.

 

(Mange har kritisert Maslows modell. Noen studier viser at selv om de grunnleggende behovene våre ikke er ivaretatt, vil behovet for selvrealisering og anerkjennelse likevel være viktig. Vi vil også rangere behovene ulikt. For noen kan sikkerhet knyttet til det fysiske miljøet være viktigst, mens for andre kan behovet for tilhørighet være viktigst.

Selv om Maslows teori er kritisert, gir den oss viktige perspektiver på hvordan ulike behov påvirker motivasjonen og atferden vår)

Medvirkningsteorier

Medvirkning handler om at brukere – enten de er barn, unge eller voksne – skal ha reell innflytelse over beslutninger som angår dem selv. I psykisk helsearbeid og velferdsforvaltning er medvirkning både en rettighet og et virkemiddel for å oppnå bedre tjenester og mer meningsfulle liv.

Flere teoretikere har laget modeller som forklarer hvordan og på hvilke nivåer medvirkning skjer. De mest sentrale er Roger Hart, Harry Shier og Laura Lundy.

 Modellene er utviklet med barn og unge som målgruppe, men brukes i dag også i arbeid med voksne – spesielt innen psykisk helse og recovery-orientert praksis.

 Roger Harts deltakelsestige (1992)

Hart utviklet en «stige» med åtte trinn som viser graden av medvirkning – fra manipulering til reell medbestemmelse:

  1. Manipulasjon

  2. Dekorasjon (brukere brukes for å vise frem tiltak)

  3. Tokenisme (brukeren får si noe, men uten innflytelse)

  4. Informert deltakelse

  5. Konsultasjon med tilbakemelding

  6. Initiativ fra voksne – deling av beslutninger

  7. Initiativ fra brukere – deling av beslutninger

  8. Brukerinitiert og styrt deltakelse

 Reell medvirkning starter fra trinn 4 og oppover. I psykisk helsearbeid betyr dette at brukeren ikke bare skal “bli hørt”, men ha reell påvirkning på beslutninger som angår tiltak, mål og metode.

Eksempel: Angst og behandlingsvalg

 En ung mann med panikkangst får tilbud om enten individuell terapi eller gruppeterapi. Han får informasjon om begge deler og diskuterer valgene med terapeuten. De bestemmer sammen hva som passer best.

Dette tilsvarer trinn 6 eller 7 på Harts stige – felles beslutningstaking etter initiativ fra hjelper.

Harry Shiers deltakelsesmodell (2001)

 Shier laget en mer dynamisk modell med fem nivåer:

  1. Brukeren blir lyttet til

  2. Brukeren får støtte til å uttrykke seg

  3. Brukerens mening tas hensyn til

  4. Brukeren deltar i beslutninger

  5. Brukeren deler beslutningsmyndighet

Hvert nivå vurderes ut fra tre dimensjoner:

  • Åpenhet (er fagpersonen villig?)

  • Mulighet (er det strukturer som tillater det?)

  • Forpliktelse (krever organisasjonen det?)

Laura Lundys modell (2007)

Lundy bygger på FNs barnekonvensjon artikkel 12, men modellen brukes også for voksne med bistandsbehov.

Hun beskriver fire forutsetninger for reell medvirkning:

  1. Rom – fysisk og psykisk rom for å uttrykke seg

  2. Stemme – hjelp til å sette ord på behov og meninger

  3. Publikum – noen som faktisk lytter

  4. Innflytelse – meningene fører til faktisk handling

Modellen viser at medvirkning krever mer enn bare å bli hørt – det krever systematisk tilrettelegging for at stemmen skal ha betydning.

Anvendelse i praksis:

  • Medvirkning er ikke «alt eller ingenting» – det finnes grader og nivåer, og alle kan bidra til å løfte medvirkning noen trinn høyere.

  • Personer med alvorlige psykiske lidelser, kognitiv svikt eller traumeerfaringer kan medvirke, men trenger tilpasset støtte.

  • Bruk kombinasjoner av modeller for å planlegge, evaluere og forbedre brukerens deltakelse – spesielt nyttig i NAV, skole og helse.

 Medvirkning er både en menneskerett og et faglig virkemiddel: Når brukeren blir en aktiv deltaker i eget liv, øker sjansen for tilfriskning, eierskap og bærekraftige løsninger.

Tenkte eksempler

Å knytte teori til praksis er avgjørende for at utviklings- og medvirkningsteorier skal bli nyttige verktøy. Nedenfor følger konkrete eksempler fra psykisk helsearbeid, NAV, utdanningsfeltet og miljøterapi – rettet mot unge voksne og voksne med psykiske helseutfordringer som schizofreni, angst, ambivalens, autisme og paranoia.

1. NAV – samvalg og mestring

Ambivalens og skreddersydd tilrettelegging:

En bruker med angst og depresjon uttrykker usikkerhet og motstand mot tiltak. Veilederen benytter Shiers og Banduras teorier: hun lytter aktivt, hjelper ham å uttrykke behov, og deler opp prosessen i små, overkommelige steg.

 Etter hvert velger han selv en praksisplass og bygger gradvis mestringstro. Her er medvirkning og stillasbyggingnøkkelord.

2. Utdanning – fleksibilitet og forståelse

Autisme og medvirkning i studiesituasjon:

 En student med autismespekterforstyrrelse har problemer med muntlige presentasjoner og uklar informasjon.

Han møter en rådgiver som anvender Vygotskij og Lundys modell:

  • Rådgiveren gir rom for samtale og bruker visuelle hjelpemidler

  • Støtter uttrykk gjennom strukturert samtale

  • Lytter aktivt og tar innspill med videre til faglærer

  • Gjennomfører endringer i vurderingsform

Dette gir økt trygghet, bedre læring og reduserer angst.

3. Tverrfaglig samarbeid – økologisk forståelse

Schizofreni og systemtilnærming:

En ung mann med nylig diagnostisert schizofreni sliter med å følge opp behandling og bolig. Fagpersoner fra bolig, DPS, fastlege og NAV samarbeider, men i starten er kommunikasjonen svak og tiltakene fragmenterte.

En koordinator tar i bruk Bronfenbrenners modell og kartlegger nivåene som påvirker ham:

  • Mikrosystem: relasjoner og dagligliv

  • Mesosystem: samarbeidsrelasjoner

  • Eksosystem: NAV, boligkontor og DPS

  • Makrosystem: kulturelle forventninger, stigma

  • Kronosystem: nylig overgang fra ungdom til voksen

 Samarbeidet styrkes og tjenestene koordineres bedre. Brukeren får én fast kontaktperson og en struktur som tar hensyn til livssituasjonen. Dette øker trygghet og reduserer symptombelastning.

Generelt:

  • Trygghet og relasjon må etableres før reell medvirkning er mulig.

  • Individtilpasset støtte er avgjørende – særlig ved ambivalens, angst og utviklingsforstyrrelser.

  • Små skritt og mestringsopplevelser virker mot depresjon og håpløshet.

  • Tverrfaglig samarbeid med felles forståelsesramme gir bedre tjenester.

  • Bruk av modeller og teorier i veiledning og refleksjon øker faglig kvalitet.

Teori blir først verdifull når den oversettes til relasjon og handling. De beste tjenestene bygger bro mellom menneskers unike erfaringer og faglig forankret støtte.

Oppsummering

Noen sentrale innsikter på tvers av teoriene er:

  • Utvikling skjer i samspill mellom individ og omgivelser
    (Bronfenbrenner, Erikson, Vygotskij)

  • Læring og endring krever støtte, trygghet og tilpasning
    (Bruner, Vygotskij, Bandura)

  • Tidlige relasjoner og tilknytning preger hele livsløpet
    (Bowlby)

  • Mestringstro og gradvis erfaring bygger selvtillit og funksjon
    (Bandura)

  • Mennesker uttrykker seg og lærer på ulike måter
    (Piaget, Bruner)

  • Medvirkning er et spørsmål om makt, struktur og vilje – ikke bare velvilje
    (Hart, Shier, Lundy)

Ved å integrere disse perspektivene i møte med personer med psykiske helseutfordringer, kan vi bidra til mer helhetlig hjelp, økt mestring og bedre livskvalitet.

Nyttige lenker og videre lesning

Kognitiv atferdsteori (CBT – Beck og Ellis)

Mentalisering / Theory of Mind:

Narrativ teori:

Stigma og identitetsteori (Goffman, Link & Phelan):

Recovery-orientert tilnærming:

 Nevropsykologisk teori:

 Sosial konstruktivisme og maktperspektiv:

Utviklingsteorier

Medvirkning og brukerinvolvering

Psykiske lidelser og folkehelse:

 

Kilder (noen av dem hentet av ChatGPT)

Utviklingsteorier: 

  • NDLA.no

  • Store Norske Leksikon

  • Ulike masteroppgaver

  • Wikipedia

  • Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Harvard University Press.

  • Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

  • Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. International Universities Press.

  • Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Harvard University Press.

  • Erikson, E. H. (1959). Identity and the Life Cycle. International Universities Press.

  • Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Parent-Child Attachment and Healthy Human Development. Basic Books.

  • Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice-Hall.

  • Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. Freeman.

 

Medvirkningsteorier:

  • Hart, R. (1992). Children's Participation: From Tokenism to Citizenship. UNICEF.

  • Shier, H. (2001). Pathways to Participation. Children & Society, 15(2), 107–117.

  • Lundy, L. (2007). Voice is Not Enough: Conceptualising Article 12 of the UNCRC. British Educational Research Journal, 33(6), 927–942.

 

Støttelitteratur og faglige retningslinjer:

  • Helsedirektoratet (2021). Brukermedvirkning i psykisk helse og rus.

  • FHI (2019). Psykiske lidelser i Norge – folkehelserapporten.

  • NAPHA (2020). Kunnskapsbasert praksis i psykisk helsearbeid.

  • Barneombudet (2021). Medvirkningshåndboka.

  • Utdanningsforskning.no (2023). Barns rett til å bli hørt i skolen.

  • WHO (2013). Mental Health Action Plan 2013–2020.